Дипломная работа: Тестовые задания как средство формирования навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся, к целому роду однородных языковых фактов. Основное назначение правила обобщать однокоренные орфограммы.

Выделяют три группы правил:

- одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи - ши, ча - ща, чу - щу);

- двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм (правописание приставок раз - роз, рас - рос и т.п.);

- правила — рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных и т.п.).

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное. Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности.

Осознание правил зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а лучше вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Одним из важных условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка, то есть контроль.

Контроль обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемые умениями. Это позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся контроль важен потому, что во — первых, он служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или «тормозом» не верных связей, во — вторых, сам факт контроля психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.

В школьной практике контроль осуществляется в устной и письменной форме: применяется текущей, тематический и итоговой контроль.

Известно, что правописные умения проявляются, прежде всего в процессе правильной записи учащимися слов, предложений, самостоятельных высказываний. Эти умения формируются на базе развития орфографической зоркости учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформированностью правописных умений в целом, необходимо помнить, что проверять и контролировать нужно:

1) умение обнаружить орфограмму;

2) умение правильно написать слова, предложения в процессе выполнения письменных заданий.

Таким образом, работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, т. е. обучение орфографии должно быть основано на фонетическом принципе. Учитель, формируя орфографические навыки, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту задачу рациональным способом, контролировать себя, тем самым, способствуя формированию орфографической грамотности.

1.4 Педагогические условия эффективной организации орфографического самоконтроля у младших школьников

В педагогической литературе устоявшимся является положение, о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».

Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией. Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах», а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента - ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, эмпирически для отдельных заданий или рационально- генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».

Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единственного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода).

Поэтому процесс формирования орфографической грамотности строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком.) Например, правило правописания о - е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе.

Таким образом, школьникам необходимо помочь в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Задача учителя-предметника и состоит в том, чтобы помочь ребенку в учебной деятельности осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами. Учитель может помочь учащемуся самоопределиться и стать успешным, принимая верное решение и не боясь ошибиться.

Глава 2. Формирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников через решение тестовых заданий по русскому языку  

2.1 Понятие орфографического самоконтроля в методической науке

Львов М.Р. дает определение самоконтролю в учебной деятельности учащихся - это необходимый этап учебного действия; формируется с первых дней в школе, опирается на осознание школьником своих познавательных действий. Реализуется в таких приемах: проверка правильности написанного текста; применение словарей и справочников при этом; выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением, выразительностью речи; перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа.

По мнению Харченко О.О. орфографический самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву - с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

В работе учителя начальных классов тесты могут выполнять функцию форм контроля, внедряемого в базовую школу. Организация деятельности учащихся с тестами позволяет осуществить контроль со стороны учителя и приучает их к самоконтролю.

С помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину. Благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат.

Тесты предоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению процессуальному самоконтролю.

Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно ее осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю.

Исходя из темы дипломной, нас интересуют тестовые задания с элементами самоконтроля. Такие тесты предполагают прописывание слов с пропущенными орфограммами и объяснение алгоритма орфографических действий, если в слове допущена ошибка.[1,с.6] Формулировка учащимися способа действий в виде алгоритма позволяет увидеть логику последовательности «шагов», обратить внимание именно на способ действия.

Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.

Подготовительный этап.

Подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

Основной этап.

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общему алгоритму. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала – коллективно, затем – самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий.

г) развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника, обучающие тестовые задания.

Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые – интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновремеено и разными путями у разных учащихся.

Например. Вот как выглядит алгоритм для правила о правописании суффиксов –онок, -енок во 2-ом классе в учебниках С.В. Иванова.

Чтобы не ошибиться в написании суффиксов –онок- и –енок-, нужно:

выделить корень;

определить, какой согласный звук перед суффиксом;

если это твердый согласный или шипящие - [ш], [ж], [ч], пишется суффикс -онок-, если нет, пишем суффикс –енок-.

Определим суффикс в слове медве[жонок].

Корень медведь - медвеж[д//ж].

перед суффиксом звук [ж].

Звук [ж] – твердый согласный, пишем суффикс –онок- : медвежонок.

Определим суффикс в слове осл'[онок].

Корень осёл – осл.

Перед суффиксом звук [л']

Звук [л]- мягкий согласный, пишем суффикс –ёнок-: ослёнок.

Далее следует упражнение, материал которого поможет применить алгоритм в действии: «Запиши буквами: стриж[онок], лис[онок], скворч[онок], реб[онок]».

Выполнение разнообразных упражнений на нахождение «опасных мест» в словах является началом обучения орфографическому самоконтролю.[32,с.47]

Для развития орфографической зоркости важно приучить детей внимательно относиться к слову, сознательно воспринимать его. Для этого можно использовать орфографическую зарядку.

Например. Какие буквы «спорят»? №какие буквы побеждают»?

№1

Сугро… сне… шка…

Рука… заво… прика…

№2

Г д з

кру ря гла

к т с

№3

о е о о

к за р ка д ма тр ва

а и а а

В младшем школьном возрасте ребёнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль - это обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах. [12, с.79-80].

В связи с этим, А.М. Арет выделяет три этапа формирования самоконтроля. В начале он реализуется по конкретному образцу, затем по представлению об образце и на завершающем этапе - на основании обобщённого представления образцо. В.В. Давыдов отмечает, что, не усвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно в соответствии с этим образцом, они не могут соотносить с ним реально выполняемые действия.

Однако наличие только одного образца ещё недостаточно для реализации самоконтроля. Нужно побуждение к его осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещё плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны взрослых.

В работе Л.К. Назаровой, посвящённой формированию контроля и самоконтроля при обучении правописанию учащихся начальных классов, раскрываются некоторые принципы практической реализации показа образца. Автор различает два вида самоконтроля, которые формируются последовательно. Первичный самоконтроль направлен на приучение школьника проверять своё письмо по готовым образцам. Для этого учащиеся упражнялись в правильном списывании текста, в письме по памяти, в перечитывании своей работы и проверке записи другого ученика. Послоговое проговаривание вслух приводило к прочному формированию орфографических качеств, и являлось существенным способом для выработки самоконтроля.

После того, как закрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формирования вторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять свои записи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма в сомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход от самоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опорой на приобретённые знания. Изменяется и качество самоконтроля. Если в первом и во втором классах он носит преимущественно результатирующий характер, то в третьем и четвёртом - становится предупредительным.

Воронцов А.Б. в контексте проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников рассматривает проблему безотметочного обучения. По его мнению, именно безотметочное обучение способствует формированию у младших школьников действий контроля и оценки. Аргументируя свою точку зрения, он приводит определённые доводы. Прежде всего, отсутствие отметок создаёт для ребёнка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей, ученик не чувствует напряжённости от страха получить плохую отметку. Отсутствие отметок даёт возможность сформировать у ребёнка полноценной учебной деятельности. Он считает, что фиксация результатов обучения в виде отметки будет фактически блокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся.

В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов осуществления данного действия. Наиболее ценными методическими приёмом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке собственных работ и работ своих товарищей, т.е. речь идёт о взаимопроверке (взаимоконтроле). Взаимоконтроль повышает коэффициент полезного действия практической работы, т.к. почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь учащихся, даёт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изученном материале, наряду со всеми испытать радость успеха и самое важное - вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Кроме того, в процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т. к. взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10