Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и

А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического

воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели

педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен

превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали

ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в

центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса

задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для

развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного

воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ

Э.В.Ильенков, написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой

обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия.

Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому

поставил проблему дисциплины.

Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика

каждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинство

ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что

ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встречено в

штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным

вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской

души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать

необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в

грубости, одичалости.

Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе

наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить

личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям.

Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью

наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного

сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в

воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность

человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе

развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных

воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В

педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся

жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7].

Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть

социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального

и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс.

Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка

подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и

сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи,

разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность

можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек

поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и

самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения

душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на

воздействие среды.

Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель

и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции

общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили

к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии

в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе

образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно

решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в

русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические

общественные силы.

1.3. Личность как субъект индивидуальной истории

Строя жизненный путь, человек руководствуется определенной системой

представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти

нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе

долговременной регуляции личностью своей жизнью.

Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от

сформированности у него сквозных причинно-целевых связей между прошлым,

настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические

тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая

динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.

Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную

событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное

отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни

сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой

деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.

В этой ситуации становится актуальной проблема формирования

самосознания – условия развития личности как субъекта жизни. Самосознание

обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и

порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею

своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей

выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее

психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные

способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает

в свою ценностно-смысловую структуру.

В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды,

которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности,

проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные

трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне

попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути

нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень

анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему

советам и нравственным подсказкам. От степени адекватности осознания

личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.

Внутренний мир личности можно представить как состояние постоянного

напряжения. Источником такого постоянного напряжения личности являются

борьба влечений, рассогласование и амбивалентность мотивов; альтернативные,

противоречащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей

значимости для личности, а также механизм идентификации человека со

значимыми для него лицами.

В процессе идентификации субъект усваивает и позиции, нередко

выступающие в противоречие с его собственными установками. Возникший

душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопоставляя

противоречащие друг другу позиции и принимая конкретные решения. Однако

человек часто не осознает своих внутренних противоречий, но они у него

вызывают чувство повышенной тревожности, которое распространяется на многие

сферы жизнедеятельности и деструктивно влияет на его поведение. Практика

показывает, что одним из условий адекватного осознания себя и разрешения

внутренних противоречий личности является доверительное общение ученика с

педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем

дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость здесь не

допустима, хотя на практике все делается в точности на оборот.

Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в

определенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельности,

часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как

многомерное психологическое образование «строится» личностью с помощью

рефлексивных процессов. Личность вырабатывает отношение к возникающим у нее

побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможностями, с

идущими извне требованиями и собственными представлениями о должном, с

вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращения

побуждения в потенциальный, а затем реально действующий мотив это –

многоэтапный, насыщенный коллизиями процесс, включающий осознание,

закрепление формирующегося мотива в ценностно-смысловой сфере личности и

реализацию его в поведение.

Любые личностные образования обладают своим мотивационным потенциалом.

Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе параметры желательности,

необходимости, возможности реализации действий, долженствования. Только при

достаточно высоком уровне побудительности и устойчивости этих параметров

обеспечивается непреодолимость стремлений, положительное отношение к

деятельности и успешности ее выполнения.

Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и динамическими

характеристиками движущих сил поведения. Речь идет о том, что реализация

тех или иных действий зависит от соотнесения личностью содержательно-

смысловой значимости действий со значимостью затрат, необходимых для их

выполнения, и степенью готовности к ним.

Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через

топологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и

«барьеров», возникающих на пути актуализации мотивационных возможностей

личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации.

Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и

идеалах личности, а также в ее уже удовлетворенных желаниях и потребностях.

В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложившихся

мотиваций с направленными на субъекта воздействиями и стимуляциями.

Личность постоянно находится в динамике благодаря собственным

потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подвергает

мотивационной интерпретации условия своего поведения.

Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в

определенной зоне побуждений человека, которая получила название

«интегративная зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и

звено деятельности должны иметь свое специфическое мотивационное

обеспечение. Его недостаточность снижает эффективность деятельности. При

организации стимулирующих воздействий должна учитываться полимодальность

мотивации: важно подкреплять модальность необходимости и должненствования,

раскрыть перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию

уровня ее самооценки и актуализировать потенции.

Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку

императивно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены

совсем по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек

учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнением

и трудности следования им.

Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личности

в сфере ее нравственной мотивации выделяется несколько зон. Центральное

место занимает зона личностно значимых и неукоснительно выполняемых

моральных норм. Рядом с ней располагается зона также значимых, но с

определенным волевым усилием выполняемых предписаний. Кроме них обнаружены

две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные

нарушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителями.

Вторая детерминируется сверхзначимыми личностными мотивами, побуждающего

человека как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим

поступкам. Это является серьезным моментом в организации процесса

воспитания сознательной дисциплины учащихся.

Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе

морального развития, показателем которого является ответственность и

дисциплинированность как интегральные характеристики личности. У лиц с

высокой моральной ответственностью и дисциплинированностью область строго

выполняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и

дополняют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне

моральной ответственности и дисциплинированности область нравственных

нарушений весьма обширна.

Потребности – наиболее устойчивые побудительные структуры личности.

Свою полную психологическую определенность они приобретают, становясь

мотивами и реализуются тем самым в конкретном действии или поступке. Будучи

по своей природе пассивно-активным образованием, потребности выражают себя

в деятельности и общении, в рефлексии и самоанализе. В этих различных

формах активности личности они изменяются и развиваются. Теоретические

обобщения позволили выделить два способа развития индивидуальных

потребностей - экстенсивный и интенсивный.

Экстенсивное развитие достигается за счет увеличения числа

потребностей и формирования новых способов их удовлетворения. Интенсивное

же предполагает качественные изменения в структуре потребностей на основе

более гармоничных связей между ними, взаимных стимуляций, возрастания их

духовного потенциала и конкретизации в более социально значимых и

нравственно высоких целях. Широко распространенная стратегия нравственного

воспитания личности, направленная на формирование различных потребностей в

личности – в добре, справедливости, правде, сострадании к людям, - остается

в рамках экстенсивного развития потребностной сферы. Стратегия,

направленная на интенсивное развитие, предполагает ориентацию всей

мотивационно-потребностной системы личности на определенные

мировоззренческие позиции и принципы высокой нравственности. Иными словами,

нравственность должна стать системообразующим качеством (основанием) всей

сферы индивидуальных потребностей. Из концепции интенсивного развития

следует, что воспитываться должна одновременно вся система потребностей,

так, чтобы высшие нравственные потребности входили в содержание мотивов

безопасности, уважения, сопринадлежности. Теория автоматической

актуализации вышележащих потребностей по мере удовлетворения низших (по

А.Маслоу) исключает активность личности в сфере мотивационно-потребностного

самоопределения. А между тем личность на любом этапе своего становления в

конечном счете сама строит систему своих потребностей. Конечно, диапозон

нравственной мотивации, свободного выбора и самоограничения в сфере личного

потребления задан конкретно-историческими представлениями об аскетизме и

пресыщенности поведения личности. Но именно личность совершает свой выбор в

этом широком пространстве. Искусство воспитания, по мнению И.А.Джидарьян,

состоит не только в том, чтобы сделать выбор в пользу нравственного

содержания потребностей, но и в том, чтобы психологически подготовить

субъекта к трудностям реализации поведения, регулируемого высшими

потребностями.

Недостаточное волевое развитие личности блокирует ее стремление к

справедливости, истине, добру, порождает расхождение нравственных установок

в сфере сознания и поведения. В результате социально-психологическое

развитие личности деформируется, снижается нравственный потенциал всей

системы потребностей. Его сохранение и развитие требует высокой критичности

мысли, способности к самоконтролю, силы нравственного чувства, стойкости

жизненных позиций.

Мышление, напряженная умственная работа – важнейшее психологическое

основание жизни личности в мире, каждый момент которого никогда не

повторяется. Проблемные ситуации, порождаемые рассогласованием между

ожидаемым и происшедшим, желаемым и достигнутым, целями и средствами,

инициируют процесс мышления, который с начала и до конца опосредован

ценностями личности, ее субъективными отношениями к возникшей задаче и к

себе, характерологическими особенностями, мотивациями и эмоциями.

Обнаружено также, что на мотивацию значительно влияют отношение

личности к себе, самооценка и связанный с ней уровень тревожности.

Содержательность, масштабность, историческая значимость личности

зависят от меры ее собственной активности и степени креативного отношения к

жизни.

Сформированность личности как субъекта жизни в значительной степени

определяет качество ее развития – важнейшей формы динамики личности.

Развитие личности в своем результативном выражении выступает как ее

качественное преобразование, оно связано с повышением уровня организации, с

возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе

жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурированным,

интегрированным и содержательным. Расширяются горизонты сознания,

возрастает уровень самосознания. Совершенствуется искусство жить. Личность

становится более автономной по отношению к включающим ее социальным

структурам. Вместе с тем процесс личностного развития психологически

драматичен. Он требует от личности мужества, чтобы подняться над собой,

признать свою несостоятельность в определенных отношениях, обесценить ранее

достигнутое, принизить или даже зачеркнуть значимость того, что недавно

высоко ценилось. Процесс развития включает накопление новых возможностей,

появление разнопорядковых новообразований в мотивационно-потребностной и

познавательной сферах личности. Но одновременно – по мере вхождения

человека в новые жизненные отношения – у него происходят психологические

утраты прежних чувств, привязанностей, идеалов. Для того чтобы справиться с

имманентными развитию дистрессами и использовать преимущества развивающих

эустрессов, от человека требуется высокий уровень психологической

активности.

Пора уже понять и принять очевидную истину, наиболее четко выраженную в

известной формуле А.В.Луначарского: каждый человек должен усвоить немного

обо всем и все о немногом. У каждого свои, присущие лишь ему специфические

способности: одни из них светятся ярче (доминантные способности), другие –

более тускло, и каждый имеет свой личностный потолок возможного развития.

Образование, опирающееся на хорошо развитые доминантные способности

индивида, обеспечивает ему такой уровень соответствующей деятельности,

которого не сможет достичь тот, у кого к этой деятельности мало или совсем

нет способностей

Эту истину давно уже усвоили спортивные тренеры и музыканты, но

игнорируют учителя математики и естественных дисциплин и тем более при

работе с допризывниками.

Из сказанного следует очевидный вывод, что образование следует строить

вокруг доминантных способностей учащегося. Тогда он усваивает «все» (до

своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные

способности, и смежных с ней областях и необходимое «немного» - из всего

остального. Это будет персонализированное «всестороннее и гармоничное

образование и развитие» школьника.

Мотивация является двигателем учения – это известно каждому учителю. А

вот то, что она может стать и его тормозом, известно далеко не всем.

Термином мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8