Дипломная работа: Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обов'язки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших – заслужити повагу вчителів та батьків.

Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.

Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.

Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.

2. Заохочування та догана

Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.

Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті з'являється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.

Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.

При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:

1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.

2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.

У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.

3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.

4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.

3. Врахування психічних станів

В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан – це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.

Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.

Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це пов'язано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.

Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.

При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.

Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.

Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.

Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина – інший. Таке не порозуміння має назву бар'єр змісту. Можна виділити декілька бар'єрів змісту:

1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання бар'єрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.

2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:

-        вимогу пред'являють в грубій формі;

-        негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;

-        якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являється дуже часто, із-за

-        будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;

-        якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.

Щоб уникнути змістовного бар'єру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, пред'являти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.

3.Змістовний бар'єр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій об'єктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.

Але, було встановлено, що, змістовний бар'єр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини бар'єр виникав, в іншої ні.

Очевидно, виникнення змістовного бар'єру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.

Отже, реакції учня визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.

Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний бар'єр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.

Якщо дитина себе переоцінює, тоді й об'єктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини з'являється негативне, необ'єктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.

4.Виховання

Увагу підліткив привертає не тільки зміст, але і форма класної та позакласної роботи. Їх привертає героіка, романтика, їм подобаються походи, подорожі, дослідницька діяльність.

Для підлітків взагалі притаманно прагнення до далечени.

Організуя навчально – виховну роботу з підлітками, необхідно враховувати, що на їх поведінку та діяльність має суттєвий вплив думка товарещів. У всіх своїх діях та думках вони ориєнтуються перш за все на цю думку.

Вчитель (ми вже писали про це раніше) ни є для підлітка непорушним автиритетом, як для молодшого школяра. Підлітки ставлять високі вимоги до діяльності, поведінки та особистості вчителя. Вони постійно оцінюють педагога і своє ставлення до нього. Дуже важливо, щоб думка товарищів, колективу та думка самого підлітка співпадали або співпадала з думкою вихователів та батьків. Лише в цьму випадку є можливість вирішити протиріччя, тим самим створити умови для нормального розвитку підлітка.

Постійна взаємодія підлітка з товарищами створює в нього прагнення зайняти достойне місце в колективі. Це один із домінуючих мотивів поведінки і діяльності підлітка. Потреба в самоствердженні настільки сильна в цьому віці, що за ради товарищів підліток готовий багато на що: він може даже поступитися своїми поглядами та переконаннями, скоювати дії, які розбіжні з його моральними установками.

Потребою в самоствередженні можливо пояснити багато фактів порушення норм та правил поведінки «трудними підлітками». Втратити авторитет в очах товарищів, загубити повагу – це сама велика трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на зауваження вчителя в присутності товарищів. На цій основі часто виникають конфлікти між вчителем та підлітком, тоді підліток стає «важким». Тільки тактовне спілкування з підлітком, тільки забезпечення його емоційного благополуччя в шкільному колективі створюють психологіно позитивну почву для ефективного впливу на підлітка.

 Підліток активно шукає вірних друзів, але не завжди знаходить. У цьому також складность віку. Задача вихователів полягає не тільки в тому, щоб знати, в які об'єднання входить підліток, яке місце він там займає, але і цілеспрямовано керувати формуваннм груп підлітків, допомогати кожному з них зайняти достойне місце серед товарищів; тому що, в свою чергу, ізольовані, важкі не тільки спілкуються між собою, але й утворюють у школі малу групу зі своїми лідерами та загальними інтересами. Наявність таких груп внутри класу утворює значні труднощі як для самих підлітків, так і для виховної роботи з ними.

 

ВИСНОВОК

Особистість – феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, маюча свідомість та самосвідомість.

Її розвиток – процес формування особистості як соціальної якості індивіда в наслідок його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізиологічними передумовами до становлення особистості, в ході соціалізації дитина вступає во взаємодію зі світом, починая володіти досягненнями людства.

Оволодіння діяльністю у дитини здійснюється в її діяльності за допомогою дорослих, тому процес виховання є ведучим у розвитку особистості. Спираючись на те, чому дитина вже навчилася, дорослі організовують її дяільність задля оволодіння новоми сторонами дійсності, новими формами та особливостями поведінки.

Розвиток особистості здійснюється в діяльності, керуємою системою мотивів, присутніх даній особистості. Діяльно – опосередкований тип взаімовідносин, складається у людини з найбільш референтною групою (або особою), - визначаючий, ведучий фактор розвитку особистості. Як передумовою та результатом розвитку особистості є потреби. Рухаючею силою розвитку є внутрішнє протиріччя між зростаючими потребами та реальними можливостями їх задовольнити. Система міжособистісних відносин у групах породжує протиріччя між потребами індивіда в персоналізації та об'єктиною зацікавленістю референтної групи приймати лише проявлення його індивідуальності, відповідаюче ціностям, задачам та нормам функціонування та розвитку цієї спільності. Це протиріччя зникає в сумісній діяльності.

У самому загальному вигляді розвиток особистості підлітка можливо уявити як процес входження дитини в нове соціальне середовище та інтеграції в ньому, як результат цьго процесу. Коли підліток входить у відносно стабільну соціальну спільність, він при позитивних обставинах проходить три фази особистісного становлення:

1) адаптація – припускає засвоєння діючих ціностей та норм, та оволодіння відповідними засобами та формами діяльності, а тому уподобання, до деякого ступеню, підлітком іншим членам спільності;

2) індивідуалізація – порджується загостренними протиріччями між необхідністю «бути як усі» та прагненням до максимальної персоналізації, що характеризується пошуком засобів та способів позначання своєї індивідуальності;

3) інтеграція – детермінується протиріччям між прагненням бути, ідеально поданим своїми особливостями та відміностями в спільності, та потребою спільності прийняти, схвалити та розвивати лише ті його здібності, що сприяють її розвитку, та розвитку самого підлітка, як особистості в групі; якщо протиріччя не ліквідовано, наступа дезінтеграція, та як наслідок, або ізоляція, або витискування зі спільності, або деградація. Якщо підліток не здатний подолати труднощі адаптаційного періоду, в ньго можуть скластися якості конформності, залежності, невпевненості.

Якщо на другій фазі підліток не зустрічає взаіморозуміння референтної групи, то це може призвести то формування негативізму, агресивності, підозрілості. При успішному проходженні фази інтеграції в високорозвинутій просоціальній спільності у підлітка формуються такі якості, як довіра до людей, гуманість, справедливість, вимогливість до себе та до інших, почуття колективу та інше.

Оскільки ситуації адаптації (дезодаптації), індевідуалізації (деіндивідуалізації) та інтеграції (дезінтеграції) при послідовному, або паралельному входженні підлітка в різні групи багаторазово повторюються, закріплюються відповідні особистісні новоутворення, та як наслідок складається досить стійка структура особистості. Соціальна ситуація розвитку, де проходить розвиток особистості, динамічна. Поряд з динамікою розвитку особистості в рамках відносно стабільної вікової стадії розвертається динаміка послідовного включення особистості до спільності, яка домінує в конкретний віковий період. Тип розвитку особистості встановлюється типом групи, куди вона інтегрована.

РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації

Перш ніж обговорювати те, що характерно для психоддіагностики підлітків, треба згадати ті психологічні відмінності, які існують між учнями молодшого шкільного віку та підлітками.

1. Підлітки відрізняються від молодших школярів тим, що підлітковий вік фактично є початковим кроком переходу від дитинства до дорослості.

2.Якщо у більшості молодших школярів ще, фактично, не існує особливої, незалежної від дорослих думки про себе, то підлітки її вже мають. Хоча ця думка дуже протиречива.

Суттева різниця підлітків від молодших школярів в особливостях нормативної свідомості та нормативного регулювання поведінки. Якщо дитина в своїй поведінці та внутрішніх регулятивних установках орієнтована на соціальні норми, які задають дорослі, та ще не реагують на внутрішньо групові вікові норми ( встановлені однолітками), то підлітки в цьому плані орієнтовані на однолітків, причому норми поведінки для них існують не тільки в персоніфікованому вигляді, але й в так званій соціалізованій формі. Тобто, джерелом регуляції та моральної оцінки поведінки для підлітка стають соціалізовані норми. Для підлітків це – лідерські або групові норми, які притаманні референтним групам, норми, яких не існує в молодшому шкільному віці та не характерні для юнацтва та дорослих.

3. Прагнення до особистого авторитету серед однолітків та до фізичного самовдосконалення, присутнє підліткам та відсутнє у молодших школярів, порождує в них активний пошук зразка для наслідування, який вони знаходять серед старших за віком дітей та дорослих людей одного з ними полу. Виникає те, що в соціальній психології має назву полорольова ідентифікація. Це явище притаманно не лише отроцтву, но й ранньому юнацтву.

4. У підлітків відбувається перехід від ігрової діяльності до реальних соціальних ролей. Особливо подобається підліткам грати ролі дорослих людей серед старших за віком.

Перейдемо від скороченого опису психології підлітків до обговорення питань пов'язаних з їх психодіагностикою. Відзначимо головне : підлітки потребують особливого психодіагностичного підходу, який враховує як їх дитячі, так і дорослі риси. За рівнем свого інтелектуального розвитку підлітки не на багато поступаються дорослим, тому вивчая їх пізнавальні процеси, можливо використовувати тести для дорослих людей. У відношенні особистості та межперсональних відносин, необхідно враховувати багато обмежень. Ми маємо на увазі те, що підлітки – це ще напів діти, до них необхідно застосовувати напівдитячі та напівдорослі форми тестування. Основною в них повинна залишатися форма гри, а самі тестові завдання повинні бути такими, щоб привертати до себе увагу та пробуджувати цікавість дитини.

Підвищена увага підлітка до самопізнання створює благоприємні умови для використання в процєсі їх тестування методик, які дозволяють отримувати цікаві та корисні відомості про себе.

До методик, призначених для психодіагностики підлітків, можливо включати формулювання соціальних норм, деякі соціальні наукові поняття. Однак у більшості випадків ці норми повинні формулюватися конкретно, з використанням не стільки наукових, скільки життєвих понять, щоб вони могли бути доступними багатьом підліткам.

Важливо, щоб практична участь у тестуванні дозволила б підлітку реалізувати свою потребу в рольовій поведінці, особливо – в експерної та лідерскої, тобто у тій, де підліток може проявити свої знання, вміння та показати себе в ролі лідера. Рекомендується підлітків притягувати до участі в тестуванні не лише в ролі випробника але й в ролі експерементатора. Якщо випробувач, окрім тестування знайде можливість притягти підлітка до конструювання та оцінювання самого тесту, до створення необхідної ситуації тестування, до обробки його результатів, то це неодмінно, повинно підвищіти інтерес дитини до особистої участі у тестуванні.При вивченні особливостей та якостей розвитку особистості підлітка використовують такі методики:

-           опитувальник Кеттела;

-           БАЛ (броненська анкета особистості);

-           Характерологічний опитувальник К.Леонгарда;

-           Шкала оцінки тривожності Тейлор;

-           Шкала оцінки тривожності Спілберга;

-           Шкала депрессії;

-           Методика «Незакінченого речення»;

-           Методика «Неіснуюча істота»;

-           Методика «ДДЧ»;

-           Метод вивчення суб'єктивного контролю;

-           Методика вивчення самооцінки (Будассі, Дембо – Рубінштейна та інщі);

-           Методика вивчення рівня притязань;

-           Методика типового реагування на конфліктні ситуації (К. Томаса);

-           Методика Q – сортування;

-           Методики вивчення темпераменту особистості;

-           Та інші.

2.1 Методи і методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичного психолога

У вступі до другої частини нашої дипломної роботи ми розглянули загальні принципи та методи психодіагностування розвитку особистості підлітків. Мета дипломної роботи полягає в розробці практичної програми та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах). Тому ми перейдемо до практичної частини роботи.

В роботі з підлітками нами були використані такі методи як : спостереження, експеримент, психодіагностика (тестування), робота в тренінговій групі, робота з творческою уявою, гра та бесіда.

1. Спостереження – цілеспрямоване збирання психологічних фактів поведінки і діяльності особистості з метою їх подальшого аналізу і тлумачення. Спостереження є методом психологічного дослідження тільки тоді, коли, послуговуючись ним, не обмежуються описом явищ, а переходять до пояснення їх психологічної природи. У цьому принципова відмінність наукового спостереження від життєвого, яке має неорганізований, випадковий характер і обмежується лише реєстрацією фактів.

Наукове спостереження проводять за заздалегіть розробленими програмою і планом, в яких чітко визначено об'єкт спостереження,встановлено, що, де і коли спостерігали, як фіксували одержані результати. Той, кого досліджують, не повинен знати, що за ним спостерігають, бо це зробить його поведінку вимушеною.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14